Jak rozvíjet hodnotící aktivity žáků ve výuce - od kvalitního hodnocení učitele k sebehodnocení žáků

28. základní škola Plzeň, Rodinná 39 je středně velká úplná škola s devíti postupnými ročníky zpravidla po třech paralelních třídách. Součástí školy je školní družina a školní jídelna. Škola je umístěna v obvodové části Doubravka – Lobzy, ve které jsou zřízeny další tři základní školy.

Předkládaný příklad inspirativní praxe je zaměřen na oblast kvality výuky, zvláště na hodnotící aktivity učitelů a žáků ve výuce. Škola v této oblasti opakovaně vykazuje vysokou kvalitu, z tohoto důvodu může být obohacující inspirací i pro jiné školy. Oblast plánování a realizace výuky byla označena jako zásadní klad školy i v inspekční zprávě z roku 2016. V této souvislosti byla vyzdvižena promyšlená stavba vyučovacích hodin, účelná práce s cílem, kvalitní využití zpětnovazebních mechanismů hodnocení, včetně formativního hodnocení a sebehodnocení, v neposlední řadě i sledování pokroku každého žáka.

Součástí příkladu inspirativní praxe jsou přílohy, např. pozorovací protokol, který byl vytvořen k ověření sledovaného kritéria, a další kurikulární dokumenty a výukové materiály, které vypovídají o tom, jak škola se sledovaným kritériem pracuje. Mnohé napoví především dokument Hodnocení pedagoga, ve kterém je zachycen proces zkvalitňování výuky od jejího plánování po realizaci, včetně zaměření na naplnění smysluplných cílů a rozvíjení hodnotících a sebehodnotících procesů. Konkrétní kroky, jak škola postupovala v naplňování žádoucího pojetí hodnocení, jsou popsány v kapitole Evaluační metody a nástroje.

Z uvedeného vyplývá, že oblast kvality výuky zaměřená na hodnocení, sebehodnocení a vrstevnické hodnocení žáků je školou efektivně sledována a zároveň jsou pedagogičtí pracovníci v těchto procesech metodicky podporováni a vedeni – cíleně a systematicky.

V současné době se v odborných kruzích pedagogické obce řeší otázka zkvalitňování výuky a s tím spojené změny v pojetí hodnocení. Žádoucí změny v pojetí vyučování vedou především k rozvoji osobnosti každého žáka, a tím se školní hodnocení dostává do jiné polohy – nejde již pouze o dosažené vědomosti a znalosti, ale spíše o to, jaká je úroveň rozvoje osobnosti, úroveň procesů osvojování si poznání, postojů, operací a návyků, a tomuto pojetí musí odpovídat i školní hodnocení.

Jedním z důležitých aspektů kvalitní výuky je rozvíjení schopnosti žáka reflektovat svůj výkon a přebírat zodpovědnost za jeho kvalitu. Podmínkou je, aby učitelé poskytovali žákům kvalitní zpětnou vazbu o jejich výkonu, aby nejen prováděli slovní analýzu jejich výkonu, ale zároveň průběžně vytvářeli prostor pro sebereflexi vlastního výkonu a reflexi výkonu spolužáků. Nositelem hodnotící aktivity je společně s učitelem i žák. Základem samostatného hodnocení žáka je kromě učitelovy kvalitní zpětné vazby (v podobě slovní analýzy výkonu) i přijetí hodnotících kritérií, podle kterých je výkon hodnocen. Tato „cesta k autonomii“, k sebehodnocení i vrstevnickému hodnocení není pro žáka jednoduchá, záleží především na učiteli a jeho pojetí vyučování a hodnocení, jak dokáže žáka přivést k tomu, aby se naučil objektivně posuzovat a hodnotit vlastní činnost a výsledek učebního procesu. Učitel by měl vytvářet pro žáka prostor, aby se žák mohl procesu hodnocení a sebehodnocení učit. Žák se učí porozumět vlastním aktivitám v procesu učení, učí se je hodnotit. Uvědomí si, co je pro něho důležité, jakým směrem by měl zaměřit svoje konání, v čem má nějaké nedostatky, jaké jsou naopak jeho přednosti.

Z uvedeného vyplývají formulace dvou subkritérií:

1. Pedagogové pravidelně poskytují žákům popisnou zpětnou vazbu k jejich práci

2. Pedagogové vedou žáky k sebehodnocení a vrstevnickému hodnocení

Zvolené kritérium vyjadřuje kompetenci žáků k samostatnému hodnocení své práce a práce svých spolužáků na základě kvalitního hodnocení učitele. Pokud učitel poskytuje žákům při analýze jejich výkonů kvalitní zpětnou vazbu, pak jeho hodnocení zároveň rozvíjí sebehodnocení i vrstevnické hodnocení žáků. Hodnocení učitele učí žáka jeho sebehodnocení, aby byl schopen posoudit kvalitu vlastního výkonu, případně výkony jiných.  

V textu je uváděn pojem „kvalitní hodnocení“. Význam můžeme interpretovat tak, že kvalitní hodnocení naplňuje uvedená kritéria – učitel dává žákům srozumitelnou zpětnou vazbu o jejich výkonech, a to průběžně, tím rozvíjí jejich schopnost autonomního hodnocení, opřenou o znalost kritérií a indikátorů, podle kterých kvalitu svého, ale i jiného výkonu dokážou posuzovat.

Popis indikátorů:

• Pedagog zadává úlohy, formuluje požadavky na výkon společně s hodnotícími kritérii, ověřuje si, zda žáci pochopili zadaný úkol

Jedná se o převedení cílů do žákových znalostí, dovedností, myšlenkových operací.

Učitel zohledňuje individuální přístup ke každému žákovi. Požadavky na výkon jsou konkrétní, kritéria hodnocení vyplývající z požadavku na výkon jsou pro žáky srozumitelná a dosažitelná. Žáci jsou s požadavky na výkon a kritérii hodnocení kvality výkonu seznámeni, chápou je, rozumí jim a ztotožňují se s nimi.

Následující příklady (zaměřené na hodnotící aktivity), získané přímo ve výuce, dokladují naplňování výše uvedených kritérií a indikátorů:

Poznámka: Výuku sledovali vždy dva pozorovatelé (garant a specialista PIP), své poznatky zapisovali do pozorovacích protokolů (přílohy č. 6, 7) a následně analyzovali.

Př. Hodina českého jazyka, konkrétně čtení, 2. třída. Žáci postupně čtou, každý žák přečte jeden odstavec textu. Po přečtení celého textu následuje sebehodnocení žáků podle zadaných kritérií. Žáci kritéria znají, přesto s vyučujícím rozebírají, jak posuzovat kvalitu čtení. Každý žák si poté vybere příslušného „smajlíka“ od smějícího se až po nespokojeného, zamračeného. Žáci hodnotí společně s učitelem svůj čtenářský výkon v těchto oblastech:

Hlasitost, plynulost, bezchybnost, melodie/ intonace hlasu, porozumění. Hodnocení probíhá formou dialogu s každým žákem, učitel uplatňuje individuální normu hodnocení, každý žák je za něco pochválen. Učitel zároveň doporučuje, co žáci mohou zlepšit, jak trénovat čtení doma, na co se zaměřit apod. Také dává prostor žákům, aby se i oni vyjádřili a vyslovili radu pro ostatní, jakým způsobem dojít ke zlepšení čtenářských dovedností.

Výroky během hodnocení jednotlivých žáků, které žáky oceňují a povzbuzují, mají pro žáky vysokou motivační hodnotu: „Chválím tvoji snahu. Čteš moc pěkně, klidně přidej na hlasitosti. Při čtení pracuj s hlasem. Čteš dobře, plynule, můžeš ale číst s větší jistotou… neboj se číst hlasitě, vidíš, už ti to jde mnohem lépe…“

Velký důraz je kladen na ocenění práce všech, v tomto smyslu se mohou vyjádřit spolužáci navzájem, pochválit se, vyjádřit, co se spolužákovi povedlo.

Hodnocení bylo postaveno na převažujícím pozitivním hodnocení.

• Pedagog (společně se žáky) provádí slovní analýzu žákova výkonu, průběžně pracuje s individuální vztahovou normou  

Učitel společně se žáky průběžně hodnotí plnění zadaných úkolů, poskytuje popisnou zpětnou vazbu k jejich práci. Učitel pomáhá žákovi v orientaci jeho učební činnosti, oceňuje jeho reálný výkon, porovnává s optimálním výkonem, hledá společně se žákem případné příčiny žákova nezdaru, systematicky pracuje s individuální vztahovou normou.

Př. Hodina českého jazyka, 6. třída. Učitel zadává úkoly – uvádění příkladů na využití metafory, metonymie… Učitel pokládá otázky typu: „Proč užívání těchto pojmů? Co znamená ‚mluvíme s představou‘?“ Žáci reagují, hlásí se, uvádějí příklady. Učitel: „Kdo měl správně – hlásí se.“ Následuje další otázka: „Co bylo na úkolu nejtěžší?“ Žáci podrobně zdůvodňují, zda a jak splnili úkol. Učitel se k jejich hodnocení vyjadřuje, doplňuje, chválí, povzbuzuje. Učitel zadává další úkol – přiřadit věty k pojmům. Následuje společná kontrola, učitel dovádí žáky ke správnému řešení, pokud chybují (využívá podpůrných strategií, scaffolding, které pomáhají žáky efektivně dovést k novým znalostem. Žáci kontrolují ve dvojicích, opravují případné chyby, společně diskutují. 

Př. Hodina českého jazyka, 3. třída. V úvodu hodiny dva žáci recitují básničky. Učitelka se ptá: „Děti, jak recitujeme? Jaké jsou požadavky a jak byly splněné?“ Žáci se hlásí a pozitivně přednes hodnotí: „Recitovali plynule i hlasitě – tedy splnili požadavky…“ Učitelka souhlasí a doplňuje hodnocení žáků o další pochvalné výroky. Následovalo vyprávění jedné žákyně o Červené karkulce (vypráví děj knihy) a vyjádření rozdílů české a anglické verze – žáci se zájmem poslouchají, poté si dále ujasňují rozdíly a hodnotí výkon spolužačky. Následuje otázka učitelky: „Děti, kdo je pro uznání?“ Žáci výstup spolužačky chválí, učitelka opět doplňuje slovy: „Chválím tě za vhodný výběr knihy i za to, že jsi krásně odpovídala na otázky… děláš velké pokroky, je vidět, že tě kniha zaujala…“

·       Pedagog vede se žáky dialog, přistupuje k vyslovení závěrů o kvalitě práce žáka, vyslovuje prognózu v žákově učební činnosti

Učitel průběžně i finálně hodnotí žákův výkon kvalitativní formou – slovní analýzou či převedením na obvyklou pětistupňovou hodnotící škálu. Tato etapa je z pohledu žáka velmi významná, neboť se přímo dotýká jeho sebehodnocení.

Učitel zároveň provádí prognózu v žákově učební činnosti, v komplexním přístupu analýzy výkonu žáka žákovi nejen sděluje, co už zvládl, ale také jak případné nedostatky zvládnout do budoucna.

Př. Hodina českého jazyka, 6. třída. Hodina byla zaměřena na seznámení s textovými prostředky (básnické figury) a prezentace názorů spolužákům se zaměřením na kulturu mluveného projevu. Při společné diskuzi hodnotí žáci společně s vyučující jednotlivé výkony, při mluveném projevu zkouší opakovaně formulovat věty, dokud nedosáhnou výsledku, s nímž jsou sami spokojeni. Říkají, v čem byl problém a co bylo nejtěžší, soustředí se na zlepšení dílčích součástí svého výkonu a později i na celek. Vyučující radí, na co by bylo třeba se soustředit…

·       Pedagog reflektuje vnitřní zpracování výsledků hodnocení žákem, tím podporuje autonomní hodnocení žáků

Učitelé při hodnocení kladou důraz na všestrannou analýzu výkonu, nikoliv na převažující vytýkání chyb. Postupně zapojují do hodnotících činností i žáky samotné, aby rozvíjeli ze strany žáka proces autonomního hodnocení. Učitelovo hodnocení podporuje žáka v tom, aby hodnocení přijal, správně interpretoval a ztotožnil se s ním.

Př. Moje sebehodnocení v matematice za 1. čtvrtletí 3. třídy. Každý žák hodnotí své výkony podle daných kritérií souhrnně za čtvrtletí. Vyjadřuje se tím, že označí příslušnou kolonku četnosti výskytu příslušného indikátoru (vždy, většinou ano, málokdy, vůbec) v těchto požadavcích na výkon: Rozpoznám a pojmenuji geometrické tvary. Rozpoznám a pojmenuji tělesa. Narýsuji a označím přímku. Narýsuji a označím úsečku. Řeším a tvořím slovní úlohy. Znázorním a čtu čísla na číselné ose…

Učitel s každým žákem probírá jeho sebehodnocení, reflektuje, zda hodnocení odpovídá reálným výkonům, zda žák přijal učitelovo hodnocení, do jaké míry jsou ve shodě… Společně hledají odpovědi na čtyři otázky: Jak se pracovalo s danými kritérii? Jak se žáci ohodnotili a proč? Jak je ohodnotila paní učitelka? Jaká byla vzájemná shoda, v čem se hodnocení žáka a pedagoga lišila?

Popis indikátorů:

• Pedagog během výuky průběžně vytváří prostor pro sebehodnocení či vrstevnické hodnocení žáků, sebehodnocení a vrstevnické hodnocení je přirozenou součástí výuky

Žáci se (společně s učitelem) průběžně vyjadřují ke kvalitě svých výkonů či výkonů spolužáků. Žáci aktivně prokazují způsobilost hodnotit, tj. mají o hodnocení aktivní zájem jako o účinný prostředek svého učení. Žáci hodnotí na základě přijatých hodnotících kritérií ze své perspektivy a na základě svých postojů a názorů. Sebehodnocení a vrstevnické hodnocení je přirozenou součástí výuky, je učitelem hojně využíváno k podpoře aktivního učení žáků.

Př. Hodina českého jazyka, konkrétně slohu, 6. třída. Žákům je zadán úkol – popis postavy. V této souvislosti žáci dostanou vystřižený obrázek, který obsahuje známou osobnost. Žáci měli za úkol tuto osobnost – postavu popsat podle daných kritérií osnovy a naplněných indikátorů (napsaných na tabuli). Svůj popis poté přečtou (ti, kteří se přihlásí) a třída podle popisu hádá, o jakou postavu, tedy známou osobnost, se jedná. Následuje vrstevnické hodnocení spojené s hodnocením učitele i autora popisu – zúčastnění se vyjadřují k míře naplnění jednotlivých kritérií a indikátorů, která jsou předem zadaná – osnova, rozlišení obtížnosti užití plnovýznamových sloves, četnost výskytu přirovnání, spisovný, funkční projev apod. Společně hledají shodu a rozdíly v hodnocení, učitel usměrňuje, potvrzuje, chválí, vyzdvihuje pozitiva každého výkonu.

• Učitel reflektuje hodnocení žáka, provádí korekci s cílem přivést žáka k poznání správnosti či chybovosti výkonu

Učitel reflektuje žákovské hodnocení. Učitel průběžně společně se žáky postupuje tak, aby mohl včas registrovat případné chybné řešení a vést žáka k řešení správnému, předvídat žákovy chyby, oceňovat jeho samostatnost, flexibilitu, originalitu řešení, schopnost vyvozovat, zdůvodňovat, zobecňovat… V případě chybného výkonu se učitel zaměřuje na proces práce s chybou.

Př. Hodina geometrie, 7. třída. Žáci dostanou úkol najít co nejvíce rozdílů mezi krychlí a hranolem (nejméně tři rozdíly). Učitelka zároveň žáky vybídne, aby se poradili se spolužákem, pokud si nejsou jisti, a návodnými otázkami došli ke správnému řešení. Učitelka poté kontroluje správnost odpovědí, hodnotí originalitu řešení, schopnost zdůvodňovat, vyvozovat, provádí korekci s cílem přivést žáky k posouzení správnosti řešení.

• Pedagog pracuje s chybným výkonem žáka v prospěch žákova učení. Chyba je vnímána jako přirozená součást procesu učení a prostředek zvyšování kvality jeho učení

Učitel v procesu učení pracuje s chybou v prospěch žáka a respektuje jeho individualitu. Žák v součinnosti s učitelem chybu identifikuje a chápe, o jakou chybu se jedná. Učitel návodnými otázkami vede žáka k analýze příčin chyby. Žák (pod vedením učitele) chybu opraví a zdůvodní nutnost provedené opravy. Žák si osvojí správné řešení. Učitel směřuje žáka, aby se ze své chyby poučil.

Př. Hodina matematiky, 7. třída. Učitelka matematiky během hodnocení zadaného úkolu žáky povzbuzuje: „Lepší chybná odpověď než žádná odpověď. Ano, takto by to nedávalo smysl, co to zkusit jinak? Neříkali jsme si to minulou hodinu trochu jinak? Podívej se do sešitu a zkus odpovědět ještě jednou. Zeptej se spolužáka…“ Učitelka svými povzbuzujícími výroky podporuje důvěru žáků a odbourává obavy z nesprávných odpovědí.

• Učitel rozvíjí sebehodnocení i vrstevnické hodnocení žáků využíváním specifických nástrojů k sebehodnocení žáků

Učitelé využívají rozmanitých forem k sebehodnocení – žákovská portfolia, posuzovací, hodnotící stupnice umožňující vyjádřit předpokládanou kvalitu vlastního výkonu, využívání symbolického hodnocení (např. efektivní komunikativní kruh, při kterém žáci slovně hodnotí svoji práci a práci spolužáků; k podobným účelům slouží sebehodnotící listy či sešity, ve kterých žáci písemně hodnotí svou práci). Učitel cíleně, pravidelně, systematicky využívá sebehodnotících nástrojů pro žáky k posílení jejich autonomie v procesu hodnocení (přílohy č. 8 – 10, které se nachází pod záložkou Přílohy - ilustrativní a přílohy č.11 a 12)

Př. Hodina přírodovědy, výuková oblast Člověk a svět, 4. třída. Hodnocení probíhalo formou sebehodnocení, na tabuli bylo připraveno čtyřškálové hodnocení (dařilo se správně, dařilo se s malými odchylkami, dařilo se s velkými odchylkami, nedařilo se, pouze s pomocí). Žáci přiřazovali barevné puntíky (vybarvení barometru) podle posouzení úspěšnosti svého výkonu v měření času, v měření teploty, v měření vzdálenosti. Hodnocení žáci odůvodňovali podle zadaných kritérií a indikátorů.

Př. Hodina matematiky, 7. třída. Během hodiny probíhalo sebehodnocení, přiřazování „smajlíků“ za správné odpovědi:

Žáci si navzájem sdělují a kontrolují, jaké „smajlíky“ a za co si přiřadili.

Následuje závěrečné vyhodnocení (kdo měl kolik „smajlíků“?), pochvala za správnost a aktivitu při hodině; a nakonec zadání otázky na příští hodinu:

„Víš, kolik hranolek obsahuje jedno střední balení v McDonaldu?“ – Žáci jsou velmi motivováni, ještě o přestávce diskutují, těší se na příští hodinu…

Kurikulární dokumenty školy (viz přílohy) dokládají, že popisovaná problematika je školou sledována a rozvíjena.

Práce s tvorbou PIP začala podrobnou analýzou dokumentů, které se v širším i užším rozsahu a hloubce věnují sledované problematice. Evaluačním zjištěním byla skutečnost, že hospitační záznamy, které má vedení školy k dispozici, umožňují analyzovat kvalitu výuky právě z hlediska kvality zpětné vazby a rozvíjení hodnotících a sebehodnotících aktivit žáků (příloha č. 2, část „Sledovaná kritéria pro hodnocení vyučovací hodiny“). Na sledovaná kritéria je zaměřena pravidelná kontrolní činnost vedení školy, zároveň jsou v této oblasti učitelé metodicky vedeni a podporováni.

Ředitelka školy společně s učitelským sborem vytvořili zmiňovaný dokument Hodnocení pedagoga (příloha č. 2), který navazuje na koncepci školy, kde je procesům hodnocení i zpětné vazbě věnována velká pozornost. Vedení školy dokument důsledně využívá.

Evaluační procesy prováděné v rámci projektu ověřily, že hodnotícím činnostem, ať již v přípravě na hodinu, či v její realizaci, je věnována velká pozornost.

Mezi etická a pedagogická východiska procesu hodnocení patří důvěra v žáka a jeho rozvoj, podpora, povzbuzování, budování sebedůvěry, vědomí vlastní hodnoty, uspokojování potřeby úspěchu. Učitelům je ukládáno vytváření učebních situací, které dávají všem žákům reálnou šanci dosáhnout úspěchu. Nutná je otevřenost vůči vývoji – chyba je vnímána jako přirozený jev, průvodní znak učení: všichni žáci mohou dosáhnout učebních cílů, pokud jim bude poskytnut dostatečný čas na studium, opravování chyb a zvládnutí postupných kroků vzhledem k jejich individuálním možnostem. Hodnocení žáka je prováděno vzhledem k jeho předchozím výkonům, individuálním předpokladům a míře vloženého úsilí.

Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání žáků je jednoznačné, srozumitelné, srovnatelné s předem stanovenými kritérii, věcné a všestranné, je pedagogicky zdůvodněné, odborně správné a doložitelné. Při hodnocení a při průběžné i celkové klasifikaci pedagogický pracovník uplatňuje přiměřenou náročnost, objektivitu a pedagogický takt vůči žákovi.

Učitelé hodnocení zdůvodňují, při hodnocení kladou  důraz i na žákovo sebehodnocení.

Podklady pro hodnocení učitelé získávají zejména soustavným diagnostickým sledováním výkonů žáka v průběhu vyučování, různými způsoby prověřování vědomostí, dovedností a návyků (praktické, pohybové, ústní, písemné, grafické, výtvarné), analýzou výsledků aktivit žáka. Důležité jsou rozhovory se žáky během výuky.

Pedagogové využívají co nejširší rozsah způsobů hodnocení v závislosti na organizaci i obsahu výuky a aktivitě žáků. Při hodnocení výsledků vzdělávání se posuzuje zejména:

• úroveň dosažených výsledků vzdělávání
• aktivita v přístupu k činnostem, zájem o ně a vztah k nim
• ucelenost, přesnost a trvalost osvojení požadovaných poznatků, faktů, pojmů, definic, zákonitostí a vztahů, kvalita a rozsah získaných dovedností vykonávat požadované intelektuální a motorické činnosti
• schopnost uplatňovat osvojené poznatky a dovednosti při řešení teoretických a praktických úkolů
• schopnost nalézt, třídit a interpretovat informace
• kvalita myšlení, především jeho samostatnost, logika, tvořivost a originalita
• přesnost, výstižnost a odborná i jazyková správnost ústního a písemného projevu
• osvojení účinných metod samostatného studia
• osvojení dovednosti účinně spolupracovat

Učitelé dodržují některé zásady, jejichž respektování umožňuje zkvalitnění celého hodnotícího procesu:

• Nespokojovat se pouze s poznáním jevu, ale hledat příčiny, kterými je jev podmíněn, chápat jevy a fakta v souvislostech a ve vývoji.
• Respektovat specifičnost žákovy osobnosti, její strukturu a zaměřenost, poznávat podstatné, hlavní rysy osobnosti a respektovat dynamický charakter osobnostních struktur. Každý znak osobnosti může mít v osobnostní struktuře různý význam v závislosti na jeho vztazích k ostatním rysům.
• Nezapomínat, že každý žák je konkrétní osoba, žijící v konkrétních podmínkách, konkrétním čase a konkrétní sociální struktuře, nepodléhat určité generalizaci a autoritativnímu přístupu.

Závěrem možno konstatovat, že sledované kritérium bylo bohatě naplněno.

Jako velmi účinný evaluační nástroj se osvědčil vytvořený evaluační pozorovací protokol. Využitím pozorovacího protokolu byla ověřena sledovaná kritéria.

Při práci na příkladu inspirativní praxe byl důležitý postup od podkladů, které měla škola k dispozici a se kterými aktivně pracovala a pracuje, k vypracování pozorovacího protokolu jako nejdůležitějšího nástroje sledování daného kritéria kvality výuky, konkrétně kvality hodnocení.

Pozorovací protokoly mohou sloužit vedení školy k ověření realizace a kvality hodnotících procesů učitelů i sebehodnotících a hodnotících aktivit žáků ve výuce a zároveň učitelům jako metodický návod pro rozvoj sebehodnotících kompetencí žáků. Podmínkou však je, že škola se sledovaným kritériem pracuje, že popisovaná problematika je školou metodicky sledována a rozvíjena.

O tomto vypovídají další přiložené dokumenty (viz přílohy č. 8 – 10, které jsou k nalezení v záložce Přílohy - k případnému dalšímu využití a přílohy 11, 12 v záložce Přílohy - ilustrativní), které obsahují přehledné, inspirativní podklady pro hodnocení i sebehodnocení, s nimiž pracují učitelé i žáci.

Také se ukázalo jako velmi příhodné, aby pedagogové participovali na finální podobě pozorovacího protokolu, aby formulace jednotlivých pozorovaných jevů byla pro učitele srozumitelná a logická. Učitelé, v jejichž vyučovacích hodinách byl pozorovací protokol využitý, byli s tímto dokumentem předem seznámeni, měli tak možnost si výuku kvalitně připravit a naplánovat. Jejich výuka a způsob využití hodnotících a sebehodnotících aktivit samozřejmě vycházela z jejich zkušenosti a běžné praxe, byla tam však i určitá nadstavba v tom, že soustředili svoji pozornost v přípravě na výuku i při její realizaci na jevy, indikátory, které pozorovací protokol obsahuje.

Pozorovací protokol umožnil opakovaně ověřit kvalitu hodnocení přímo v praxi, za to patří poděkování všem osloveným učitelům, kteří se nějakým způsobem podíleli na tvorbě i realizaci dokumentu.

Koncepce školy (příloha č. 3) vychází především ze zodpovědného přístupu k výchově a ke vzdělání.

„Ve výchově a vzdělání se spojuje dvojí odpovědnost, jak za život a vývoj dítěte, tak za pokračování světa.“ H. Arendtová

Koncepce školy si stanoví naplnění základního cíle, poskytnout žákům kvalitní základy všeobecného vzdělání. Vytvořit podmínky pro to, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění.

Základními a nejdůležitějšími prostředky k dosažení stanoveného základního cíle jsou za prvé oblast řízení a organizace školy, která si vymezila za svůj nejdůležitější úkol vést a rozvíjet školu žádoucím a efektivním směrem na základě vypracovaného organizačního řádu školy se všemi kompetencemi a na základě organizační dokumentace odpovídající skutečným potřebám školy, a za druhé oblast personálního zabezpečení a vedení lidí, která mimo jiné klade důraz na vyžadování zodpovědnosti všech zaměstnanců za výsledky jednotlivých žáků, třídy, školy a má za úkol vést všechny pracovníky k jednotnému a důslednému působení na žáky.

Výuka probíhá podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Tvořivá škola pro všechny. Jeho motivační název vyjadřuje základní filozofii školy, která se zaměřuje na rozvoj jazykové vybavenosti žáků, posiluje ICT gramotnosti, výchovu estetickou a výchovu ke zdraví. Disponibilní hodiny jsou využity k výuce předmětů Robotika, Počítačová grafika, Anglická konverzace, Pohybové hry, Sportovní hry, Dramatická výchova a Keramika.

Škola se každý rok zapojuje do několika projektů v různých oblastech. (příloha č. 4)

Základními evaluačními nástroji v průběhu příkladu inspirativní praxe byly analýzy kurikulárních dokumentů vztahujících se ke sledovanému kritériu (viz přílohy č. 1–4 v záložce Přílohy - ilustrativní), doplněné o rozhovory se specialistou a pedagogy. Hlavním evaluačním nástrojem byl pozorovací protokol (vytvořený v průběhu projektu; příloha č. 6, 7), umožňující posouzení sledovaného kritéria přímo v pedagogické praxi – na základě pozorovaných jevů. Dalšími důležitými materiály byly samozřejmě takové podklady, které se přímo vztahovaly k hodnotícím aktivitám učitelů i žáků. (přílohy č. 8–10, které lze naléz pod záložkou Přílohy - ilustrativní a přílohy 11 a 12.)

Postup činností byl následující – kritéria kvality výuky, resp. hodnocení, která jsou  analyzována v kurikulárních dokumentech školy, byla konkrétně rozpracována v pozorovacím protokolu a následně ověřována v praxi.

Vedení školy dlouhodobě zaměřuje pozornost na žádoucí pojetí výuky a s tím spojené hodnocení. V příslušných dokumentech (přílohy č. 2, č. 5 část B) jsou podrobně analyzovány zásady a pravidla pro hodnocení, je zde zdůrazněn význam sebehodnocení a vrstevnického hodnocení. Principy hodnocení jsou nastavené tak, aby sebehodnocení tvořilo důležitou součást procesu hodnocení, aby bylo vnímáno jako jedna z výchovných metod. Pedagogům je doporučováno, aby postupně vedli žáky k popisům i analýze toho, co se jim při zadaných činnostech a úkolech podařilo, co se nepodařilo, co ještě musí zlepšovat. Žáci se učí zdůvodňovat a analyzovat kvalitu svého výkonu. Žáci jsou navykáni na situace, kdy hodnocení pedagogem, skupinou či jiným žákem bude předcházet sebehodnocení, s nímž bude vnější hodnocení konfrontováno. Žák si tak porovná svůj pohled na sebe sama, na své výkony, s pohledy pedagogů a ostatních spolužáků. Zapojování žáků do procesu hodnocení zajišťují pedagogičtí pracovníci, kteří vedou žáky k tomu, aby se při sebehodnocení učili používat odpovídajících kritérií pro hodnocení, všímali si toho, co je významné a podstatné.

V dokumentu „Hodnocení pedagoga“ (příloha č. 2), který využívá vedení školy k posuzování kvality práce učitele v přípravě a realizaci výuky, jsou mimo jiné rozpracována kritéria k posouzení kvality hodnotících procesů během výuky. Tato kritéria jsou pedagogům známá, učitelé s nimi průběžně pracují, mohou se k nim i vyjadřovat. V souvislosti s kvalitou hodnocení je posuzováno, zda je žák hodnocen v kontextu svých dispozic a zda jsou vyučujícím respektována pravidla pro hodnocení žáků, mezi něž patří využívání různých možností hodnocení. Vyučující během výuky žáky povzbuzuje a podporuje, průběžně hodnotí snahu, výkon a pokrok. Vyučující podporuje sebehodnocení žáků a vzájemné hodnocení dle kritérií. Důležitou součástí hodnocení je i to, že chyba je všemi chápána jako součást učení.  Žáci mají dostatek možností vzájemně se radit, pomáhat, diskutovat a spolupracovat. Důsledně je prováděna reflexe vyučovacího procesu.

Zkušenosti, které se pozitivním způsobem zúročují v kvalitě celého kurikula školy, tedy i ve sledované oblasti PIP, získávala škola především v projektu Cesta ke kvalitě. V rámci celého projektu se škola angažovala v projektu Autoevaluace – vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení, který škola absolvovala v letech 2011/2012. Projekt byl pojat jako ucelená podpora školám v oblasti autoevaluace. Škola realizovala několik aktivit – Podpora sítí spolupracujících škol, Peer review, vzájemné návštěvy škol, workshopy. Ředitelka školy dále absolvovala vzdělávání koordinátorů autoevaluace i poradců autoevaluace. Zmiňované projekty a aktivity byly nejen inspirací, ale poskytly také konkrétní praktickou průpravu v nastavení cílů, kritérií a indikátorů. Škola průběžně využívá širokou nabídku evaluačních nástrojů, mezi které patří dotazníky a pozorovací protokoly.

Ředitelka školy si díky získaným poznatkům a praktickému výcviku v projektu uvědomila, že jestli má pedagog učit žáky hodnotit svoji práci a hodnotit své spolužáky, musí tuto dovednost nejprve zvládnout on sám. Proto začala systematicky a důsledně pracovat na modelu hodnocení pedagogických pracovníků. Společně s pedagogickým sborem vytvořila systém kritérií pro hodnocení výkonu učitele podle návodu metodického portálu RVP vydaného VÚP v Praze v roce 2007. Systém kritérií byl v průběhu let doplňován a upravován.

Pozorovací protokol, zaměřený na kvalitu hodnotících a sebehodnotících aktivit na základě pozorovaných jevů ve výuce (příloha č. 6, 7), byl sestaven tak, aby ověřoval kvalitu vybraných kritérií a s tím souvisejících formulovaných indikátorů. Protokol umožňuje sledovat, jak a v jakých souvislostech jsou indikátory během výuky naplňovány. Obsahuje poměrně podrobný popis jevů, které jsou sledovány, zda se během výuky vyskytují. Jejich přítomnost je potvrzením naplnění sledovaného kritéria. Během tvorby PIP byl pravidelně využíván ve výuce na 1. i 2. stupni v rozmanitých předmětech. Pro objektivní posouzení byli hodnotitelé dva – garant a specialista. Také je třeba zdůraznit, že učitelé byli s pozorovacím protokolem předem seznámeni, znali přesně, jaké jevy během výuky budou sledovány a hodnoceny, to také jistě přispělo k tomu, že všechny pozorované vyučovací hodiny obsahovaly aktivity, při kterých byla kritéria naplněna. Pro posouzení naplňování kritérií  byly záměrně vybrány předměty, které zastupovaly jazykové předměty, předměty humanitní povahy či přírodovědné předměty včetně matematiky. Shoda pozorovatelů v hodnocení pozorovaných jevů byla téměř totožná. Také učitelé se ke svým hodnotícím aktivitám, které proběhly během výuky, vyjadřovali, analyzovali výuku v kontextu celého tematického celku a je třeba konstatovat, že i učitelé byli zajedno v posouzení naplňování kritérií. Je zřejmé, že učitelé s danými kritérii pravidelně pracují (sledovaná kritéria byla a jsou součástí jejich běžné praxe).

Za nejdůležitější aktivity v průběhu projektu jsou garantem i specialistou (ředitelkou školy) považovány ty činnosti, které vedly ke zvyšování kvality formulovaného kritéria. V neposlední řadě byla v průběhu projektu pozitivně vnímána a oceňována spolupráce s pedagogy. Jak bylo několikrát v textu zdůrazněno, důležitým výstupem PIP je pozorovací protokol, na jehož vzniku i ověření v praxi participovali i někteří učitelé školy, a to jak z prvního, tak i z druhého stupně. Cílem tvorby pozorovacího protokolu bylo, aby byl univerzálně využitelný, nezávisle na věku žáků i na předmětu, a aby byl pro učitele inspirativní ve zvyšování kvality jejich práce. Podstatné bylo správně nastavit a formulovat kritéria a indikátory. Bylo důležité vyjít z toho, s jakými kurikulárními dokumenty (principy a zásadami v nich obsaženými) škola aktivně pracuje, jak jsou učitelé metodicky vedeni, na základě jakých kritérií je posuzována jejich výuková činnost.

Poté byla pozornost věnována kvalitě výuky, jaké priority škola aktivně ve výuce rozvíjí, na co se při práci se žáky zaměřuje. Nejdůležitějším tématem projektu bylo hodnocení, jehož kvalita spočívá ve zpětné vazbě, kterou učitel žákovi poskytuje. Součástí činnosti byly hospitace výukových hodin za účelem vyhodnotit pozorovací protokoly a následné slovní rozbory s vyučujícími, při kterých byly analyzovány vyplněné pozorovací protokoly, tedy hodnotící procesy z průběhu výuky. Celkem bylo garantem společně se specialistou navštíveno 12 vyučovacích hodin. Pedagogové poskytovali žákům kvalitní zpětnou vazbu. Průběžné hodnocení žáků, vrstevnické hodnocení a sebehodnotící procesy byly běžnou součástí výuky, žáci se na vyzvání, ale i spontánně zapojovali do hodnocení svých výkonů i výkonů spolužáků.

• Priloha-c-1-ZPRAVA-CSI-2016

• Priloha-c-2-Hodnoceni-pedagoga-1-1-2018

• Priloha-c-3-Koncepce-skoly-obdobi-2018-2023

• Priloha-c-4-Vyrocni-zprava-ZS-za-rok-2016-17

• Priloha-c-5-Skolni-rad-verze-platna-od-1-10-2017

• Priloha-c-7-Pozorovaci-protokol-vyplneny

• Priloha-c-11-Hodnoceni-vykonu-pri-diskusi

• Priloha-c-12-Stupne-hodnoceni

Pozorovací protokol ČŠI k ověření sledovaného kritéria - nevyplněný

• Priloha-c-6-Pozorovaci-protokol-nevyplneny

Moje hodnocení - tabulka pro sebehodnocení žáků za pololetí

• Priloha-c-8-Moje-hodnoceni

Moje hodnocení - tabulka pro sebehodnocení žáků za pololetí - rozepsaná pro jednotlivé předměty

• Priloha-c-9-Moje-sebehodnocení

Pololetní zamyšlení - sebehodnotící otázky pro žáky na konci pololetí

• Priloha-c-10-Pololetni-zamysleni